Sulle “Nuove indicazioni nazionali per il primo ciclo di istruzione”, formulate dall’apposita commissione di esperti nominata dal ministro Valditara, è già intervenuta su “terzogiornale” Stefania Tirini (vedi qui). Vorrei soffermarmi in questo articolo su alcuni aspetti di quelle riguardanti l’insegnamento dell’italiano e, in particolare, della grammatica, che hanno suscitato un’analoga molteplicità di reazioni negative, causate, tra l’altro, anche da alcuni discutibili (per essere eufemistici) interventi dello stesso ministro Valditara e, purtroppo, anche della presidente della commissione di esperti, Loredana Perla. Ma se da un lato è opportuno rilevare la pochezza di tali interventi, dall’altro non bisogna cadere nell’errore di respingere tutto quello che le “indicazioni nazionali” dicono su questi temi.
Tanto Valditara quanto Perla insistono particolarmente sul ritorno alla “correttezza”, a cui dovrebbero contribuire l’insegnamento del latino e della grammatica, in base alle nuove direttive, dopo decenni di lassismo. Secondo Valditara, il latino è “una palestra di logica ed è alla base della grammatica italiana”. Loredana Perla (vedi qui) scrive che “nella parte dedicata all’italiano, le Indicazioni soffrono il peso di decenni di sfiducia nell’analisi grammaticale e logica, nell’insegnamento di regole ortografiche e sintattiche, sull’onda infausta delle Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica di Tullio De Mauro che ancora lambisce le pratiche di insegnamento dell’italiano”.
La stessa presidente della commissione, dunque, ritiene che le “indicazioni nazionali” (ancora in elaborazione al momento dell’uscita dell’articolo; non so cosa ne pensi ora che ne è stata pubblicata una prima versione) risentirebbero del nefasto effetto prodotto dalle tesi di De Mauro, le cui fondamentali colpe sarebbero “l’attacco alla pedagogia linguistica tradizionale e la svalutazione della grammatica”, che “non […] pare che abbiano sortito alcun miglioramento negli apprendimenti”. Al contrario, osserva Perla, da una ricerca Ocse risulta che il 35% degli italiani tra i 16 e i 65 anni sono incapaci di comprendere un testo scritto. Si potrebbe obiettare che non si sa quanti di questi italiani abbiano effettivamente potuto frequentare la scuola dell’obbligo, ma i risultati dei test Invalsi, rivolti agli studenti che hanno completato il primo biennio delle scuole medie superiori, una buona percentuale dei quali non sa riconoscere il soggetto di una frase, confermano che la carenza di preparazione grammaticale, nella scuola italiana di oggi, è purtroppo innegabile.
A questo punto, è opportuno dedicare qualche riflessione ai concetti di “correttezza” e di “grammatica”, che non sono affatto così banali e scontati come potrebbe sembrare dalle affermazioni di Perla e Valditara. Cosa vuol dire che il latino “è una palestra di logica”? Forse che il latino è una lingua “più logica” delle altre? E qual è lo standard in base al quale si misura questo grado di logicità? Forse, direbbe Valditara, il fatto che il latino distingue vari “casi” (nominativo, accusativo, ecc.) mediante diverse desinenze. Ma i casi non sono una prerogativa del solo latino (o del solo greco): ci sono casi in tedesco, in russo, e anche in molte lingue non indoeuropee, come il finlandese, che conta quindici casi: se il numero dei casi è indice della “logicità” di una lingua, allora il finlandese sarebbe molto più logico del latino. Se poi si vuole dire che il latino è “più logico” perché i soli casi richiesti dalla “logica” sono i sei del latino, la circolarità del ragionamento è evidente. Dire poi che il latino è “alla base della grammatica italiana” è ovvio, se con questo si vuole dire che l’italiano deriva dal latino; sviante se invece si intende che la grammatica dell’italiano è quella del latino, con poche variazioni. Solo per fare qualche esempio, il latino ha l’infinito passivo e l’infinito futuro, che l’italiano non ha; e se qualcuno dice che questo dimostra che l’italiano è “meno logico” del latino, si può osservare che l’italiano distingue il congiuntivo dal condizionale, modo verbale che non esiste in latino. In latino, una frase come Se mi amassi, non partiresti, si traduce letteralmente Se mi amassi, non partissi; davvero una bella base per la grammatica italiana! Per quanto riguarda la progettata reintroduzione del latino nella scuola media, rimando a quanto osservato da Stefania Tirini su “terzogionale” (vedi ancora qui). Se il latino ha davvero un valore formativo (ci sono motivi per sostenerlo, ma non certo quelli di cui parla Valditara), perché alcuni dovrebbero poterne fruire e altri no?
Veniamo ora alla concezione che Valditara e Perla sembrano avere della grammatica. Una costante di Valditara è insistere sulla “serietà” e la “correttezza”: oltre a definire il latino “palestra di logica” e “base della grammatica italiana”, afferma perentoriamente che costituisce “il momento di recupero di serietà”. Se si deve dare un senso a questa frase, non può essere interpretata che come un auspicio di ritorno al tipo di studio del latino che imperava, con poche eccezioni, nella scuola media ante 1963, cioè come una spaventosa serie di regole e di eccezioni, in generale giustificate in base al principio “è così perché è così, e basta”. Al ministro Valditara, in realtà, interessa probabilmente reinstaurare una pedagogia del “si fa così perché lo dico io”, molto adatta a trasformare i cittadini in sudditi.
Lo stesso si può dire della pedagogia linguistica tradizionale, la cui scomparsa dalla scuola (posto che sia davvero avvenuta, il che non è) affligge così tanto Loredana Perla. Una caratteristica di tale pedagogia è fornire definizioni che non reggono alla prova dei fatti, cioè non soddisfano le caratteristiche delle nozioni che dovrebbero spiegare. Facciamo qualche esempio. Tradizionalmente, si dice che i verbi “indicano un’azione”, e che il soggetto della frase è “colui che compie l’azione, o, se, la frase è al passivo, colui che la subisce”. Ora, prendiamo una semplice frase come Gianni ha subìto un torto: forse subire indica un’azione e Gianni ha compiuto l’azione di subire un torto? Ci sono decine di altri verbi che non indicano azioni, come ricevere, risplendere, morire, giacere, ecc. Allo stesso modo, ci sono tanti altri tipi di frasi in cui il soggetto non compie un’azione: Gianni ha preso un pugno in faccia, A Maria piacciono i fiori, Maria ha ricevuto i complimenti della commissione, ecc. Forse che prendere un pugno in faccia, trarre piacere da qualcosa, oppure ricevere qualcosa, indicano un’azione? A questo punto, non c’è da stupirsi dei risultati delle prove Invalsi accennati sopra: non a caso, la percentuale maggiore di risposte sbagliate si ha nel caso di frasi come quelle che abbiamo esemplificato qui.
Probabilmente, Perla e Valditara risponderebbero che questa incapacità è dovuta proprio alla scomparsa dell’insegnamento grammaticale tradizionale: in fondo, molti, se non tutti, coloro che l’hanno ricevuto, grazie alla pratica di quelle che venivano chiamate “analisi grammaticale” e “analisi logica”, sanno riconoscere correttamente il soggetto anche in frasi in cui non indica chi fa l’azione, o che subire, giacere, ecc., sono verbi, pur non indicando azioni. Come però osservava uno studioso di didattica dell’italiano, Adriano Colombo (in Lingua, letteratura e scuola, Cesati editore, p. 79), questa didattica contiene “una lezione di disonestà intellettuale: il messaggio sottinteso è ‘non badare a quel che dico, ma a quel che faccio’”.
Ma che cos’è davvero la grammatica? È soltanto una lista di regole ed eccezioni, di precetti del tipo “si dice così e non così”, come sembrerebbe dalle dichiarazioni di Valditara e di Perla? Anche se questa è un’opinione comune, le cose stanno in un modo diverso: bisogna distinguere tra grammatica normativa e grammatica descrittiva. Il primo tipo di grammatica è in effetti una grammatica di regole: per esempio, che ha voce del verbo “avere” si scrive con l’acca, mentre a preposizione si scrive senza. Questa regola non ha alcuna motivazione “logica”, ma si tratta semplicemente di una convenzione, una convenzione che tuttavia è necessario adottare, per non essere considerati ignoranti.
La grammatica descrittiva, invece, tratta di ciò che il parlante nativo di una qualsiasi lingua conosce, anche se è totalmente analfabeta (lascio qui da parte il caso importantissimo di chi non è di madrelingua italiana): per esempio, ogni parlante nativo dell’italiano “sa” che si dice Maria è arrivata e non Maria è arrivato, e viceversa Mario è arrivato e non Mario è arrivata; “sa” anche che due frasi come la pioggia ha rovinato il raccolto e il raccolto è stato rovinato dalla pioggia descrivono lo stesso evento; e sa anche molte altre cose su cui è inutile soffermarsi qui. La grammatica, per formulare in modo esplicito questi (e altri) fenomeni usa un determinato linguaggio tecnico: e quindi chiama “verbi” arrivare e inondare, “attiva” una frase come la pioggia ha rovinato il raccolto e “passiva” il raccolto è stato rovinato dalla pioggia, ecc.
Chiarito questo, è opportuno esaminare alcune reazioni alle “indicazioni nazionali”. Buona parte di queste reazioni confondono tra le posizioni di Valditara e Perla, da un lato, e quelle delle “indicazioni nazionali” dall’altro: se le prime, come già detto, sono totalmente da respingere, le seconde non meritano critiche così radicali. Per esempio, nel “Comunicato delle associazioni di area linguistica e letteraria” si legge che “si presenta un’idea anacronistica della grammatica, interpretata come sistema di regole certe e perenni, con una eccessiva attenzione alla correttezza formale a discapito di altri parametri come l’adeguatezza, per cui la grammatica è considerata come preliminare condizione per il rispetto delle regole nella vita, in chiave evidentemente autoritaria”.
Questo rilievo appare ingeneroso: nelle “indicazioni nazionali” si trova infatti anche una concezione della grammatica nel senso descrittivo illustrato sopra, cioè come la disciplina che rende esplicito ciò che il parlante implicitamente conosce: “si raccomanda di usare approcci che prendano le mosse dalla ‘grammatica naturale’ del parlante, passando dalla conoscenza grammaticale implicita (che permette a ogni parlante di esprimersi nella propria lingua anche senza avere coscienza delle regole) a quella esplicita, legata a categorie razionali e a categorie descrittive”. Come diceva ancora Adriano Colombo, “la grammatica deve essere un’attività ‘intelligente’ di ricerca e scoperta”: ogni parlante, analizzando i fatti della propria madrelingua (come quelli che abbiamo esemplificato sopra), li può confrontare, scoprire regolarità e generalizzazioni, e così via. Se insegnata, e soprattutto praticata, in questo modo, la grammatica “può essere un’attività interessante e educativa per la mente. Se non è questo, è inutile o dannosa”.
Ma c’è un modo per far sì che la grammatica diventi un’attività intelligente di ricerca e scoperta? Per esempio, c’è un modo per insegnare a riconoscere il soggetto, o altre nozioni grammaticali, che non abbia quei difetti di incoerenza e ipocrisia che abbiamo trovato nelle definizioni della pedagogia linguistica tradizionale? Non posso e non voglio addentrarmi in dettagli tecnici, ma metodologie del genere esistono ampiamente, basate sugli sviluppi della linguistica nel corso del Novecento; le “indicazioni nazionali” forniscono, a questo proposito, vari utili suggerimenti in merito. La grammatica, come la intende Valditara, è inutile o dannosa; se invece può essere un’attività interessante e educativa per la mente, non si vede perché la scuola non debba insegnarla.
È comunque un dato di fatto che, proprio in apertura della parte relativa all’italiano delle “indicazioni”, si legge che “si deve trasmettere all’allievo, prima ancora delle regole, e assieme ad esse, il sentimento dell’importanza della correttezza linguistica e formale in contesti diversi”. Un’affermazione del genere può sembrare in linea con le posizioni di pedagogia linguistica che abbiamo discusso e criticato prima. Tuttavia, dalla lettura del resto delle “indicazioni”, appare abbastanza chiaramente che le parole più importanti sono le ultime: “in contesti diversi”. Infatti, non esiste un’unica “lingua”, ma tanti livelli linguistici diversi, da quello scritto a quello colloquiale, ciascuno dotato di caratteristiche proprie: nella lingua che parliamo ogni giorno, è perfettamente normale dire “c’ho parecchie cose da dirvi”; in una relazione a un convegno, orale e tanto più scritta, è meglio dire “devo affrontare diversi argomenti”.
Una delle distorsioni della pedagogia linguistica tradizionale era quella di ammettere un solo livello di lingua, cioè quello scritto, e del tipo più formale possibile. Non sembra che le “indicazioni nazionali” vadano in questa direzione: le loro raccomandazioni riguardano principalmente l’educazione all’italiano scritto, senza alcuna demonizzazione degli altri usi. Una scuola autenticamente democratica deve certamente tutelare e sviluppare la naturale creatività linguistica dei ragazzi, ma deve anche insegnare a usare la lingua in contesti formali, orali e scritti. Se non lo fa, favorisce il mantenimento delle disuguaglianze sociali: solo chi appartiene a una famiglia colta avrebbe tutte le possibilità di salire nella scala sociale.
Che l’italiano scritto abbia delle norme di correttezza (se questa parola non ci piace, se ne può scegliere un’altra), non solo ortografica, ma anche e soprattutto sintattica e lessicale, è indiscutibile: noi linguisti scriviamo forse esattamente come parliamo? Le nostre associazioni scientifiche vogliono che nella scuola regni solo l’italiano colloquiale, cadendo dunque nell’estremismo opposto rispetto alla pedagogia linguistica tradizionale? La domanda è retorica; ma allora non dovrebbero nemmeno criticare in modo così drastico le “indicazioni nazionali”.
